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Barbara Celani Psicologa Clinica e di Comunità

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Linguaggio, comunicazione e cecità congenita

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La cecità congenita comporta notevoli ripercussioni sullo sviluppo linguistico del bambino e, inevitabilmente, sulle prime forme di comunicazione e di interazione. Alcuni studi riportano nessuna o minime differenze tra bambini vedenti e ciechi, altri invece riportano un notevole ritardo soprattutto per quanto riguarda l’aspetto semantico. Le ricerche finora svolte nel campo dell’acquisizione del linguaggio nel bambino non vedente hanno dato risultati contraddittori Queste differenze potrebbero essere dovute all’esiguità del numero di soggetti dei campioni e alla loro eterogeneità.

Il bambino normovedente, durante il primo anno di vita, affronta sviluppi significativi relazionandosi al mondo e alle persone che si prendono cura di lui, in particolare la madre. I progressi che egli compie sono altamente dipendenti dalla figura materna, dalla sua sensibilità, dalla capacità di interpretare i comportamenti comunicativi del figlio e di fornire una serie di situazioni familiari con caratteristiche ripetitive e stabili, che aiutano il bambino ad anticipare, a prevedere, a comprendere il mondo che lo circonda (Sellaroli, 1990).

Sono inoltre fondamentali le capacità del bambino stesso di utilizzare le informazioni e quella visiva gioca un ruolo di primaria importanza.

La cecità priva di molte opportunità di contatto oculare che caratterizzano lo sviluppo della relazione tra bambini vedenti e le persone che di loro si prendono cura.

La capacità di incorporare gli oggetti negli scambi sociali si sviluppa con molto ritardo e il bambino non vedente, pertanto, è profondamente deprivato nelle interazioni con gli altri, interazioni che sono importantissime per lo sviluppo dell’apprendimento e della comunicazione (Perez-Pereira, Conti-Ramsden, 2002).

Ad esempio, nell’interazione madre-bambino non vedente, il bambino non è in grado di produrre un sorriso contingente poiché incapace di vedere il volto della madre. Inoltre, come dimostrato da Rowland (1983, 1984), le vocalizzazioni del bambino non vedente non sono sempre prodotte in risposta a comportamenti messi in atto dai genitori, come accade al vedente (Messer, 1994).

I cicli di interazione tra il bambino con disabilità visiva e le persone che di lui riprendono cura possono risultare assai difficoltosi, limitando la possibilità di fare esperienza dell’alternanza regolare che caratterizza i comportamenti contingenti con i genitori e rendendo difficile per il bambino anticipare e prevedere ciò che sta per succedere.

La capacità di anticipare e prevedere il proprio e l’altrui comportamento è legata allo sviluppo del sé e alla comprensione degli altri come agenti intenzionali in grado di compiere delle azioni. Queste acquisizioni costituiscono una grande sfida per il bambino non vedente. Egli ha difficoltà a scoprire se stesso, il proprio corpo e gli effetti del proprio comportamento sull’ambiente fisico e sociale che li circonda (Als, Tronick, 1980).

La visione non appare essere un requisito fondamentale per le interazioni sociali durante l’infanzia, anche se contribuisce a renderle più spontanee, facili e frequenti. Gli adulti dovrebbero essere coscienti della necessità maggiore che il bambino cieco ha di stabilire routine e cicli di interazione e più pazienti ed attenti nel cogliere i segnali che indicano il loro coinvolgimento nell’interazione.

Le persone che si prendono cura dei bambini non vedenti durante le conversazioni dovrebbero lasciarsi toccare le labbra, esplorare il volto e l’ambiente circostante e introdurre diverse stimolazioni sensoriali, suoni, odori, tessuti e forme.

E’ importante l’abilità degli adulti di interpretare adeguatamente le reazioni e le espressioni facciali e corporee dei bambini non vedenti e di usare in modo continuo il linguaggio per sottolineare i cambiamenti di umore, la direzione dell’attenzione e per spiegare gli eventi correnti e futuri (Lewis, Collis, 1997; Webster, Roe, 1998).

E’ attraverso l’apprendimento e l’uso dei simboli linguistici che il bambino non vedente incomincia ad intendere gli altri nel ruolo di agenti intenzionali.

Il linguaggio gioca un ruolo molto importante nell’abilità di generalizzare e categorizzare, funzioni fondamentali nell’organizzazione dell’esperienza (Guzzetta, Mariotti, Iuvone, 1998).

La parola è uno dei mezzi privilegiati per comunicare con gli altri e acquisire informazioni.

La parola non è altro che simbolo: attraverso il suono evochiamo l’immagine mentale dell’oggetto a cui ci riferiamo e il bambino dovrebbe essere in grado di costituire una rappresentazione mentale di un oggetto prima di potersi riferire a questa immagine mentale con una parola.

Molti simboli o rappresentazioni mentali si basano, nella nostra cultura, su dati sensoriali derivanti principalmente dalla vista e quindi difficili da utilizzare e comprendere da parte di chi ne è privo (Galati, 1996).

Il bambino cieco ha difficoltà nell’apprendimento del significato di certe parole a causa della sua ridotta esperienza, con conseguenti difficoltà a livello concettuale, così come si notano differenze nella comprensione di parole il cui significato cambia a seconda della prospettiva di chi parla (io-tu; questo-quello).

Lo sviluppo del pensiero e quello del linguaggio, che procedono strettamente collegati, presentano nel bambino cieco percorsi anomali, spesso responsabili di deficit e ritardi. Si verifica in molti casi un impedimento nella evoluzione del pensiero astratto e della comunicazione verbale che non raggiunge un livello appropriato dal punto di vista concettuale e comunicativo (Coppa, 1997).

Lo studio di Brambring (2004), rileva lievi ritardi nello sviluppo delle prime parole significative. Una delle cause potrebbe dipendere dal fatto che i gesti, a sostegno dell’acquisizione del linguaggio, mentre si nomina un oggetto o una persona, non vengono percepiti dai bambini non vedenti. L’acquisizione della correlazione tra parola e oggetto è  quindi più difficoltosa. Per poter compensare questa carenza è importante offrire al bambino, ogni volta che è possibile, una correlazione tattile tra parola e oggetto o persona.

I bambini non vedenti si presentano inoltre scarsamente espressivi poiché il deficit visivo non permette al bambino l’apprendimento, tramite osservazione, dei modelli di comunicazione non verbale utilizzati dagli altri durante l’interazione con loro.

E’ infatti sempre più riconosciuta l’importanza che lo sviluppo cognitivo, gli stimoli e le risposte che vengono dall’ambiente, i processi di apprendimento e di socializzazione hanno nello strutturarsi della risposta emozionale (Ferri, Gambini, Sauro, 2001).

Molti di questi fattori, importanti per lo sviluppo delle espressioni facciali, sono di tipo visivo. Probabilmente ciò contribuisce al fatto che alcuni bambini ciechi riducono con l’età le espressioni emotive facciali e utilizzano gesti particolari che spesso sono di difficile interpretazione o non risultano opportuni; Freeman e Blockberg (1987) ad esempio hanno rilevato che i bambini ciechi sorridono di più e sollevano le sopracciglia con eguale frequenza dei vedenti ma in situazioni spesso non appropriate.

Tuttavia, sembra che le differenze maggiori tra vedenti e non, siano rilevabili a partire dal primo anno di vita: fino a questo momento infatti il bambino vedente e quello con vedente godono della produzione di suoni che sono in grado di emettere, anche se il bambino cieco prolunga un poco il periodo della lallazione.

Dopo il primo anno generalmente il bambino con disabilità visiva presenta un certo ritardo nella produzione linguistica dovuto alla difficoltà che questi incontra a stabilire un dialogo preverbale e quindi un referente comune con la persona alla quale è diretta la comunicazione (Hatwell, 2003).

La vista coordina e sintetizza le informazioni provenienti da tutti gli altri canali sensoriali; la sua mancanza, quindi, può creare problemi e ritardi nell’uso del linguaggio come espressione della percezione della realtà e come espressione di bisogni e desideri.

Senza la vista il bambino deve compiere un percorso molto lungo e difficoltoso per costruirsi il mondo degli oggetti, dare loro un nome e attribuire loro qualità e azioni di cui non ha esperienza diretta. Per questo, quindi, per il non vedente sono importanti le spiegazioni e le parole di chi vede per rendersi conto di ciò che ha solo udito.

Le persone normovedenti però, prediligono i dati che arrivano loro attraverso gli occhi piuttosto che quelli che giungono attraverso altre modalità sensoriali e spesso non sono in grado di tradurre le esperienze visive in esperienze uditive o tattili. Per questo può accadere che il bambino cieco apprenda dagli adulti il linguaggio in modo meccanico, acquisendolo come un involucro privo di significato per lui o che si abitui a ricevere passivamente informazioni non riconducibili ad una sua esperienza diretta.

Quindi, il bambino, a causa della carenza di contatto diretto con i referenti oggettuali concreti, spesso acquisisce un modello linguistico apparentemente “normale”, ma costituito da termini che non provocano nella mente del bambino l’immagine mentale o il concetto dell’oggetto o della situazione. Il bambino assimila parole e ricordi senza che questi siano associati ad immagini ed esperienze concrete.  (Monti Civelli, 1983; Coppa, 1997; Guzzetta, Mariotti, Iuvone 1998).

La ripetizione di parole per imitazione senza afferrare i significati dimostra la difficoltà che il bambino cieco incontra nell’impadronirsi di molti concetti, soprattutto di quelli astratti o prettamente visivi (buio/luce, bianco/nero), attraverso il linguaggio. Molte parole restano per il bambino prive di significato anche se vengono da lui utilizzate (Perez-Pereira, Conti-Ramsden, 2002).

L’uso indiscriminato di tali parole da parte del bambino non vedente costituisce il “parlare a pappagallo”: una delle “anomalie” maggiormente riscontrate è quindi la ripetizione di frasi non interamente appropriate al contesto (verbalismo) (Monti Civelli, 1983; Coppa, 1997).

Gli aspetti ripetitivi ed ecolalici, lungi dall’essere considerati segni di patologia, vanno interpretati come una peculiare modalità di comunicazione. Quando il significato di una frase ecolalica risulta oscuro, potrebbe essere un errore quello di ricondurre la conversazione su di un terreno più certo ed ignorare l’espressione prodotta dal bambino e non cercare il significato che vi è nascosto. Tuttavia è bene anche non incoraggiare troppo questo tipo di comunicazione, ad esempio abusando di registratori e musicassette: il bambino ne trae indubbiamente piacere, ma non sempre ciò lo arricchisce (Baldeschi, 2004).

Il bambino cieco costruisce una sua interpretazione dell’oggetto; quando l’attività esplorativa non gli consente di conoscere una cosa, può capitare che la inventi, e anche se usa il vocabolo in maniera appropriata, permane un grave errore di significati e conoscenze. Sarebbe opportuno, quando ciò risulta possibile, verificare le cognizioni effettive dei vocaboli utilizzati dal bambino, ad esempio facendogli riprodurre attraverso la plastilina, un oggetto di cui egli utilizza il nome e correggere le eventuali rappresentazioni erronee (Bongi, 2002).

Crescendo, molti bambini non vedenti diventano capaci di approfondire il significato delle parole rifacendosi alle proprie esperienze e trovando modalità corrette per esprimerle, mentre altri incontrano difficoltà notevoli che spesso permangono anche in età adulta, di utilizzare parole con contenuti concettuali adeguati.

Gli adulti, sia i genitori che gli insegnanti, per ridurre queste difficoltà, dovrebbero tendere ad arricchire non tanto il lessico del bambino, quanto l’intero patrimonio di conoscenze rappresentative che, solo in questo modo, verranno espresse con il linguaggio appropriato dopo essere state realmente comprese ed interiorizzate (Baldeschi, 2004).

Questo processo si ottiene destando la curiosità del bambino e sollecitando l’esplorazione di tutto ciò che lo circonda, accompagnando tale attività con una efficace interazione verbale (Perez-Pereira, Conti-Ramsden, 2002).

Una differenza notevole rispetto allo sviluppo del linguaggio del bambino vedente si riscontra nella comparsa e nell’uso del pronome di prima persona da parte del bambino cieco, essendo il linguaggio una acquisizione molto importante anche nel processo di separazione-individuazione (Brambring, 2004).

Il bambino privo della visione è obbligato a costruire l’immagine del corpo a partire dai vari aspetti dell’esperienza non visiva che ha a disposizione, nessuno dei quali può dare origine a una rappresentazione unitaria oggettivata e simultanea del corpo. Probabilmente, uno dei presupposti necessari perché nel linguaggio del bambino non vedente possa comparire stabilmente anche il pronome di prima persona, è il momento in cui egli sarà in grado di rappresentare se stesso nel gioco simbolico come oggetto in un mondo di altri oggetti.

Secondo Brambring (2004), è ragionevole aspettarsi un certo ritardo anche in questo: gli oggetti tradizionali per il gioco simbolico come bambole, macchinine, peluches, sono di scarsa motivazione per il bambino non vedente. Egli probabilmente fa fatica a riconoscere la bambola o la macchinina come miniature di persone ed oggetti reali, poiché le similitudini esistono soprattutto sul piano visivo, mentre miniatura e oggetto reale non si assomigliano dal punto di vista tattile, né uditivo.

Sembra che i giochi simbolici emergano nel bambino cieco verso la fine dell’età prescolare e che si tratti non tanto di giochi simbolici con oggetti in miniatura, quanto di giochi di ruolo, dove viene usato l’aspetto verbale in particolare. Può darsi che il bambino non vedente riesca più facilmente a raggiungere la simbolizzazione attraverso una similitudine di movimento invece di una similitudine dell’oggetto stesso (Zanandrea, 1998).

Finora esistono poche esperienze relative a proposte ludiche specifiche per il piccolo non vedente che permettono una compensazione alla limitazione del loro comportamento ludico.

E’ compito dei genitori e degli educatori aiutare il bambino a raggiungere questa fondamentale tappa evolutiva fornendogli, in famiglia e a scuola, stimoli ed esperienze per la scoperta di se stesso e del mondo esterno.

 

Dott. ssa Barbara Celani


 

Bibliografia

 

Ø      Als H., Tronick E., T. B. (1980) Stages of early behavioral organization: the study of sighted infant and a blind infant in interaction with their mothers. In: Filed T.F.(ed), High Risk Infants Children, Academic Press, New York.

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Ø      Bongi M. (2002), Una scuola a portata di… mano. Elena Morea Editore. Torino.

Ø      Brambring M. (2004), Lo sviluppo nei bambini non vedenti. Osservazione e intervento precoce. Franco Angeli. Milano.

Ø      Celani B. (2004), Il bambino non vedente: la famiglia, lo sviluppo, l’integrazione scolastica. Tesi di Laurea. Università degli Studi di Roma, La Sapienza.

Ø      Coppa M. M. (1997), Le minorazioni visive. Aspetti psicologici e processi di intervento con il bambino minorato della vista. Editrice Tecno Scuola. Roma.

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Ø      Webster A., Roe J. (1998), Children with visual impairment: social interaction, language and learning. Routledge, London.

Ø      Zanandrea M. (1998), Play, social interaction and motor development: pratical activities for preschoolers with visual impairments. In: Journal of Visual Impairments and Blindness, 92.

 

 

 

 

Ultimo aggiornamento Venerdì 24 Settembre 2010 00:02  

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