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Barbara Celani Psicologa Clinica e di Comunità

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I bambini non vedenti nella scuola: gli insegnanti e le strategie didattiche

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Per poter svolgere al meglio il loro ruolo, gli insegnanti devono conoscere il tipo e il grado di disabilità del bambino ai fini di un approccio ottimale e di una adeguata programmazione educativa.
Per quanto riguarda la cecità, i criteri sono delineati dalla legge 138 del 2001, che, individua i ciechi e gli ipovedenti in base alla acuità visiva (visus) e all’ampiezza del campo visivo (la porzione di spazio che l’occhio è in grado di vedere davanti a sé). La legge definisce i concetti di:
•    “cieco assoluto”, colui che non vede nulla o al massimo è in grado di percepire una fonte luminosa o il movimento di una mano posta davanti all’occhio;
•    “cieco parziale”, soggetto con un visus inferiore ad 1/10;
•    “ipovedente grave”, colui che ha un visus compreso tra 1/20 e 1/10 oppure una riduzione del campo visivo tra il 50% e il 60%;
•    “ipovedente medio-grave”, colui che ha un visus compreso tra 1/10 e 2/10 oppure una riduzione del campo visivo tra il 30% e il 50%;
•    “ipovedente lieve”, colui che ha un visus compreso tra 2/10 e 3/10 oppure una riduzione del campo visivo tra il 10% e il 30%.
Questa classificazione risulta molto importante nell’ambito scolastico, sia nelle prime fasi organizzative dell’accoglienza, sia nella scelta e nell’utilizzo di metodi e ausili necessari per la didattica (Baldeschi, 2004).
Dati informativi irrinunciabili sono infatti la certificazione medica (oculistica), e la diagnosi funzionale redatta dall’équipe multidisciplinare dell’ A.S.L.
Tra i documenti che dovrebbero accompagnare il processo di integrazione, il “profilo dinamico funzionale” (PDF) è certamente quello che più degli altri rappresenta la quotidianità della vita scolastica nella sua spontanea espressione didattica e psicosociale.
La sua redazione deve comprendere, oltre alla descrizione e all’osservazione del comportamento dell’alunno, l’insieme delle dinamiche interattive tra l’alunno disabile e l’intero ambito scolastico. Infatti il profilo dinamico funzionale ha come scopo prioritario la focalizzazione delle situazioni di handicap che vengono generate dall’inadeguatezza dell’ambiente alla presenza del disabile.
Anche in questo ambito, purtroppo, si nota spesso un certo grado di impreparazione degli insegnanti, che spesso imperniano la loro osservazione su un bisogno di classificazione, su un giudizio di merito.
Nel caso dell’alunno disabile visivo, l’osservazione e la descrizione dovrebbero convergere su alcuni punti fondamentali quali:
•    la curiosità dell’alunno e le sue strategie di osservazione;
•    le modalità di comunicazione dell’esperienza vissuta;
•    la condotta del chiedere e dell’offrire;
•    il desiderio di conoscere l’alunno da parte del contesto scolastico;
•    l’immagine dell’alunno nel contesto scolastico;
•    le offerte e le richieste da parte del contesto scolastico.
Mediante un profilo dinamico funzionale adeguato, si può presentare il soggetto disabile come alunno degno di essere conosciuto, di conoscere e di conoscersi e si può anche rappresentare la scuola, per migliorarla e renderla più responsiva ai bisogni educativi speciali.
Altro documento importante è il “piano educativo individualizzato”(PEI), che, a differenza del PDF, possiede una fisionomia interistituzionale e rappresenta il tentativo di offrire una risposta valida ai bisogni educativi speciali del bambino disabile.
Spesso il PEI viene concepito confusamente, quasi come progetto di intervento da parte dell’insegnante specializzato, mentre le varie istituzioni che si occupano del disabile devono agire in concerto, distinguendo e articolando ogni contributo.
L’educazione del soggetto disabile riguarda l’insegnamento scolastico, la riabilitazione e l’esperienza socio-culturale, presi in considerazione insieme.
Questi campi però non devono essere confusi tra di loro, cosa che invece sembra sia accaduto di frequente. Per questo è necessario un adeguato strumento progettuale, quale dovrebbe essere attualmente, il piano educativo individualizzato.
Esso si compone di tre parti fondamentali, che qui si prenderanno in considerazione relativamente agli alunni ciechi:
1-    La scelta delle esperienze significative.
Un alunno disabile visivo ha soprattutto bisogno di percepire l’ambiente scolastico adeguato alle sue specifiche esigenze e capace di modificarsi a favore della sua personale specificità.
Egli deve essere aiutato a conoscersi, a valutare la propria condizione e a confidarvi. Attribuendo maggiore dignità e validità ai suoi mezzi di osservazione, egli potrà integrarsi nel gruppo classe senza dover mimetizzare la sua diversità e divenire protagonista del suo apprendimento. L’alunno cieco ha bisogno di sperimentare e di costruire la propria autonomia e di esperienze reali, di vissuti concreti che possano costituire la base per l’insieme delle elaborazioni simboliche della vita scolastica.
2-    Il problema dei contesti.
L’integrazione non può esaurirsi alla sola esperienza scolastica. Il PEI indica spesso la necessità di esercitazioni, di ricerche guidate, di esperienze di riabilitazione, di attività socioculturali, che esigono contesti di attuazione distinti dall’ambito scolastico, anche se la cosa migliore sarebbe integrare il progetto educativo personalizzato il più possibile nell’ambito della programmazione educativa e didattica del gruppo classe. Il PEI, comunque dovrà indicare anche il luogo e le figure coinvolte di ogni progetto di attività che esplicita.
Tutto ciò presuppone un rapporto collaborativo tra scuola, famiglia e servizio sociosanitario.
3-    L’individuazione degli ausili scolastici e dei sussidi didattici. (Mazzeo, 2002).

Nell’intervento educativo questi rivestono un ruolo fondamentale, appositamente studiati e realizzati per facilitare l’apprendimento concreto e non puramente verbalistico, delle diverse discipline, per agevolare le rappresentazioni mentali, per rinforzare la concretezza delle esperienze e ridurre la distanza conoscitiva tra il bambino e il mondo circostante, soprattutto nelle situazioni difficili da esperire direttamente.
Ogni sussidio deve essere scelto con competenza e usato con corrette modalità, tenendo conto delle capacità espresse dal bambino.
Il primo sussidio tiflodidattico è senza dubbio il libro Braille, il sistema di scrittura che utilizza puntini in rilievo, inventato nell’Ottocento da Louis Braille.
La produzione italiana dei sussidi tiflodidattici da parte di grandi istituzioni, quali la Federazione Nazionale delle Istituzioni Pro Ciechi, la Biblioteca Italiana per i Ciechi “Regina Margherita” di Monza, l’Istituto dei Ciechi di Milano e la Stamperia Braille della Regione Toscana, può definirsi soddisfacente, anche se non completa.
In un contesto di scarsa distribuzione e difficile reperimento degli ausili, nascono in Italia i Centri di Consulenza Tiflodidattica, proprio per garantire risposte competenti e tempestive volte a facilitare il processo di integrazione scolastica del bambino non vedente: attualmente sono sedici e operano in una competenza territoriale anche interregionale.
L’attività prioritaria del Centro è il servizio di consulenza tiflodidattica che offre un contributo alle famiglie, alle scuole e alle strutture educative del settore, nella predisposizione del percorso formativo dell’alunno con minorazione visiva, indicando le strategie, la metodologia e i sussidi specifici più adeguati per l’organizzazione dell’attività educativa.
Presso il Centro è presente una buona parte dei sussidi tiflodidattici prodotti in Italia destinati a diversi ordini di scuola, per le varie finalità e discipline. Due esempi significativi sono “Aladin”, l’apparecchio per ascoltare i libri audio digitali, e il fornetto “Zy-fuse”, per la riproduzione delle immagini in rilievo.
I sussidi presenti nel Centro hanno la finalità di potenziare le capacità di esplorazione tattile, le abilità operative e di autonomia, la competenza linguistica e comunicativa.
Molti di questi sussidi, per la tipologia di materiale utilizzato, non esclusivamente tattile, ma anche visivo o visivo-tattile, sono adatti anche per gli alunni vedenti, utili per una effettiva integrazione del bambino cieco nel gruppo classe.
Pensiamo, ad esempio, ai libri tattili per gli alunni della scuola materna, finalizzati a sviluppare e stimolare il processo simbolico e la capacità di rappresentazione mentale, oppure ai sussidi per l’apprendimento dei primi concetti spaziali, o ancora ai sussidi per l’apprendimento delle operazioni di avviamento logico-matematico, quali la classificazione, la selezione e la seriazione: questo è tutto materiale che risponde sì ai bisogni specifici dell’alunno con deficit visivo, ma allo stesso tempo è fruibile da tutti i bambini, rispondendo così al criterio della condivisione perseguito dalla ricerca dei nuovi sussidi (Piccardi, 2004).
La presenza in classe di un alunno con minorazione visiva dovrebbe diventare una fonte di stimolo per organizzare un’azione educativa più attenta alle possibilità d’uso di tutti i sensi, finendo in questo modo per favorire tutta la classe.
L’efficacia del materiale didattico sia tiflologico, sia comune, non sta tanto nella sua molteplicità, quanto, piuttosto, nello stimolo che esso può offrire all’attività immaginativa del bambino non vedente, nonché nella corretta utilizzazione.
Nella fase di presentazione e di uso iniziale del sussidio scelto, è necessaria la presenza dell’insegnante che deve predisporre, innanzitutto, un ambiente misurato e ordinato per favorire l’interesse e la concentrazione e quindi valutare le abilità operative dell’alunno.
Anche la modalità d’intervento dell’insegnante deve essere individuata in base alle capacità cognitive, esplorative e motivazionali espresse dal bambino, per cui, se necessario, potrà intervenire con un aiuto fisico oppure con opportune indicazioni verbali, rispettando in entrambi i casi, le modalità e i tempi di approccio conoscitivo propri del bambino minorato della vista, senza mai usare il metodo delle anticipazioni, ma incoraggiandolo verso la conquista di una completa autonomia.
Il Centro costituisce quindi una grande risorsa per gli insegnanti e può essere un punto di riferimento importante anche per i genitori.
Si può dunque affermare che il supporto fornito dal sussidio didattico si inserisce nel processo di integrazione e normalizzazione in quanto sollecita la scuola a confrontarsi con lo svantaggio e a lavorare per superarlo. E’ un modo, certo non l’unico, per combattere gli stereotipi, i pregiudizi che caratterizzano il modo di fare scuola anche quando i principi, i valori etici degli adulti sono contrari alla discriminazione. (Abba, 2004; Piccardi, 2004).
L’integrazione implica una didattica che permetta il conseguimento di alcuni obiettivi tra i quali il potenziamento delle funzioni sensoriali percettive residue, lo sviluppo della funzione immaginativo-motoria e l’acquisizione di una solida competenza comunicativa e relazionale.
Tutto questo permette un solido apprendimento e la formazione di una vasta intelligenza capace di far sì che il soggetto si orienti con disinvoltura nelle diverse situazioni che lo vedranno protagonista (Chiarelli, 2003).
Affinché l’intervento di sostegno didattico risulti davvero efficace, è necessario sviluppare metodi e strategie diverse nei confronti delle singole discipline.
Anche per questo motivo, è di estrema importanza far acquisire all’alunno non vedente l’uso degli strumenti e degli ausilii tiflodidattici, i quali ampliano le possibilità di autonomia.
Per quanto riguarda l’italiano e la storia, ad esempio, la lettura dei libri di testo o dei brani letterari, può essere svolta agevolmente tramite il braille o attraverso la registrazione su audiocassetta, più semplice, economica e immediata.
Nello studio della storia risulta molto importante far recepire al bambino non vedente il concetto di successione temporale e dei rapporti esistenti fra gli avvenimenti storici, aspetto che comunque riguarda anche tutti gli altri alunni.
Nei libri di testo in nero vengono spesso riportati schemi raffiguranti la linea del tempo con indicazioni relative al collocamento temporale delle epoche e degli eventi. Perché ciò sia fruibile dal bambino non vedente si può costruire uno schema tattile simile utilizzando fettucce, tavolette forate, chiodini e riferimenti in Braille, come si usa anche per le cartine storico-geografiche in rilievo.
In generale gli elaborati scritti vengono svolti in Braille e poi trascritti in nero dall’insegnante di sostegno se il docente curricolare non è in grado di decifrare l’alfabeto in rilievo. Per ridurre la complessità di questo procedimento si può utilizzare un computer o un dispositivo che scarichi il contenuto dello scritto su una normale stampante in nero.
Per quanto riguarda l’apprendimento della matematica, uno degli strumenti più utilizzati e quello dei “cubaritmi”. Questo sistema, costituito da una serie di cubetti mobili a sei facce che possono essere disposti all’interno di una tavoletta contenente delle caselle, permette di eseguire semplici calcoli e piccole espressioni.
La lavagna è un fondamentale strumento didattico, soprattutto nell’insegnamento della matematica, il docente dovrà però utilizzare qualche accorgimento per evitare che il bambino cieco perda parti importanti delle lezioni. Egli dovrà procedere non troppo velocemente e illustrando ogni passaggio logico, pronunciare a voce alta ciò che viene scritto, evitando indicazioni generiche di tipo visivo come “Qui vedete” ecc. Inoltre sarà opportuno sincerarsi di tanto in tanto che il bambino non vedente sia riuscito a seguire l’insegnante.
I grafici cartesiani possono essere costruiti attraverso la tecnica delle fotocopie tattili su carta contenente microcapsula ad espansione termica oppure tramite l’inserimento di chiodini su un piano e collegando gli stessi con fili o elastici. Il ricorso ai Centri di Documentazione Tiflologica si ripropone come indispensabile. Qui si possono trovare anche calcolatrici sonore e tavolette dei logaritmi in Braille.
Relativamente alla geometria si possono utilizzare tavole in rilievo raffiguranti i poligoni e le figure dei solidi, la cui esplorazione deve essere guidata dall’insegnante di sostegno e richiede sicuramente più tempo per la comprensione rispetto a chi può usare la vista e cogliere le immagini nel loro insieme.
Per quanto riguarda la geografia esistono molti ausili specifici quali carte geografiche tattili, mappamondi e tavole astronomiche, il cui livello di definizione è necessariamente ridotto rispetto alle raffigurazioni in nero.
Sono stati inventati alcuni modelli di bussola tattile che possono aiutare nell’identificazione dei punti cardinali, ma anche nell’orientamento alla mobilità autonoma, poiché può aiutare nell’elaborazione di mappe mentali relative agli spazi.
Anche in questo caso i libri possono essere registrati o trascritti in Braille.
Un po’ più complicato appare l’insegnamento delle scienze naturali, della fisica, della chimica. I vecchi istituti per ciechi spesso disponevano di alcune semplici attrezzature di laboratorio, che consentivano la sperimentazione di alcuni fenomeni fisici basilari (piani inclinati, leve, pendoli sonori ecc..).
Nelle scuole comuni, la partecipazione dei non vedenti alle attività di laboratorio è molto problematica. Un modo che il docente ha per colmare queste limitazioni può essere quello di descrivere accuratamente ogni singola operazione e dei risultati che ne scaturiscono. Non si deve trascurare di far percepire eventuali fenomeni uditivi, termici, olfattivi quando ciò è possibile.
Per alcuni ambiti delle scienze naturali, invece, i sussidi sono molti e utili, modelli smontabili a grandezza naturale del corpo umano, degli organi, dello scheletro; percorsi tattili naturalistici allestiti in alcuni parchi e riserve, che consentono di toccare vari tipi di piante, alberi, fiori, frutti e corredati da pannelli esplicativi in rilievo e audiocassette. Si possono utilizzare anche minerali, fossili, che possono essere esplorati e toccati, o ancora registrazioni di versi degli animali o altri suoni e rumori naturali.
La maggior parte di questi ausili non è realizzata specificamente per i non vedenti, questo significa che molti materiali possono essere reperiti anche tra le dotazioni didattiche delle scuole comuni.
Per ciò che riguarda il disegno e l’educazione all’immagine, solitamente si riscontra uno scarso interesse da parte del bambino con cecità, soprattutto se congenita, verso la rappresentazione grafica del reale. E’ importante che si compia uno sforzo, non tanto finalizzato a incentivare la fruizione di immagini da parte dei non vedenti, quanto mirato a fornire concetti e nozioni astratti dai quali non potranno prescindere nella vita di relazione sociale nella comunità dei vedenti.
La percezione tattile non conosce la nozione di prospettiva, poiché i vari oggetti possono essere toccati al massimo alla distanza della lunghezza del braccio e le loro dimensioni appaiono uguali qualunque sia la posizione nello spazio. Si possono in questo caso utilizzare esempi di tipo uditivo, come l’attenuarsi di un rombo di un aereo man mano che si allontana. L’ausilio principale per la fruizione e realizzazione di immagini da parte del bambino cieco è il cosiddetto “piano di gomma”, costituito da una tavoletta ricoperta da uno strato gommato, sulla quale si applicano fogli di plastica trasparente. Facendo scorrere sulla pellicola un punteruolo si incidono delle linee che compariranno poi in rilievo sulla superficie del foglio, potendo così “sostituire” la lavagna.
Per quanto riguarda l’arte, si deve poter usufruire di modelli in gesso di opere famose, plastici in scala, fotocopie tattili e tavole in rilievo, ma resta comunque ostico il campo della pittura e il concetto di colore.
Lo sviluppo della manualità è un obiettivo fondamentale nella vita di un cieco, ma questo aspetto viene troppo spesso trascurato, soprattutto in Italia. Anche in questo ambito si devono utilizzare riferimenti tattili e uditivi ed evitare, almeno nei primi approcci ai lavori manuali, l’utilizzo di attrezzi troppo pericolosi. E’ consigliabile ricorrere ad attività esterne alla scuola, nella maggior parte dei casi.
L’ambito più naturale in cui un non vedente riesce ad esprimersi è senza dubbio la musica. Se il bambino presenta una certa predisposizione e volontà, questo apprendimento va incoraggiato.
Esiste una tecnica particolare che consente la trascrizione in Braille di partiture e recentemente si stanno mettendo appunto software che effettuino automaticamente la trascrizione. Educare alla sensibilità musicale non è compito facile e richiede la collaborazione di tutti gli insegnanti curricolari insieme a quello di sostegno.
Infine, un altro ambito che spesso non è abbastanza curato è l’educazione fisica, al contrario di ciò che avveniva nelle scuole speciali. Sicuramente alcune attività non sono facilmente adattabili alle esigenze del bambino non vedente, come il calcio o la pallavolo. Ma, in altre come ad esempio il salto in lungo in alto potrebbero essere svolte anche dal disabile visivo, lasciandogli prima acquistare familiarità con l’asta ed esperire la distanza, contando i passi, dal punto di partenza a quello del salto (Bongi, 2002).
Tutti questi accorgimenti rientrano nelle strategie che dovrebbero entrare a far parte della didattica affinchè si possa parlare di una effettiva ed efficace integrazione scolastica dei non vedenti.

Barbara Celani


Abba G. (2003), Tiflodidattica e ausili. Quale ruolo per l’integrazione. In: Tiflologia per l’Integrazione, anno 13, n. 4.
Baldeschi M. (2004), Elementi di tiflopedagogia e tiflodidattica. Boso Editore, Firenze.
Bongi M. (2002), Una scuola a portata di… mano. Elena Morea Editore. Torino.
Chiarelli R. (2003), Il ruolo dell’esperienza scolastica per il funzionamento dell’Io del bambino non vedente, ipovedente o con minorazione aggiuntiva. In: Tiflologia per l’Integrazione, anno 13, n. 1.
Mazzeo M. (2002), Significato e funzione del profilo dinamico-funzionale e del piano educativo individualizzato nel processo di integrazione scolastica degli alunni disabili visivi. In: Tiflologia per l’Integrazione, anno 12, n. 3.
Piccardi F. (2004), I sussidi tiflodidattici nel processo di apprendimento dei bambini minorati della vista. In: Tiflologia per l’Integrazione, anno 14, n. 1.

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Ultimo aggiornamento Venerdì 24 Settembre 2010 00:02  

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